La meg drømme, gi meg drøm!

I romanen Ferdydurke fra 1937 av Witold Gombrowicz blir tretti år gamle Josef Kowalskij forvandlet til skolegutt. Mentoren, professor Pimko, tar han med til en barneskole hvor han må begynne i klasse sammen med tolvåringer. Romanen, som blir sett på som et mesterverk innenfor modernismen, gir karikerte skildringer av skolesystemet i Polen på trettitallet. Den tematiserer autoritære strukturer, fremmedfølelse og meningsløshet med absurd humor og språklig spenst. Ferdydurke ble omfavnet av 1968-generasjonen, og spesielt ble Dag Solstad inspirert av Gombrowicz og hans tanker om rollespill.

La oss gå inn i klasserommet og høre hvordan læreren forsøker å overbevise elevene om verdien av å lese klassikere.

«Læreren sukket, harklet seg, så på klokken og fortsatte: Han var en stor dikter, glem ikke at han var en stor dikter. Hvorfor føler vi begeistring, hengivenhet og beundring? Fordi han var en stor dikter, en meget stor dikter. Se nå å få dette inn i treskallen på dere én gang for alle og gjenta etter meg: Julius Slowacki var en stor dikter, en meget stor dikter, og vi elsker Julius Slowacki og hans diktning begeistrer oss fordi han var en stor dikter. Og fordi hans dikt eier en udødelig skjønnhet som vekker vår dypeste beundring».

Dette forelesningsnivået ble for mye for en av guttene, og han fikk et akutt anfall av benkekløe. Da han ikke klarte det lenger, avbrøt han fra sin plass:

«Men hvis han ikke vekker noen ting i meg, hvis han simpelthen ikke interesserer meg, hvis jeg ikke kan lese to linjer av ham uten å falle i søvn. Hvordan skal jeg oppleve delirier av begeistring når jeg altså ikke opplever noe delirium av begeistring?» Øynene sto ut av hodet på ham, så overveldet var han over hva han selv hadde sagt. Han sank ned på benken igjen, men den naive bekjennelsen hadde tatt pusten fra læreren.

«For Guds skyld, hold munn, Kotecki», sa han. «Vil du ødelegge meg fullstendig? Ikke til Kotecki. Han vet ikke hva han sier!» (Ferdydurke, side 46-47).

Her «begrunner» læreren verdien av å lese skjønnlitteratur. Hva det siterte utdraget kan fortelle om Kotecki, skal jeg komme tilbake til.

Da jeg var tolv år og hadde flyttet til Tana, fikk vi en ung nyutdannet lærer sørfra. Ragnhild Ravna leste Markens grøde for oss.

«Den lange, lange Sti over Myrene og ind i Skogene, hvem har trakket op den? Manden, Mennesket, den første som var her. Det var ingen Sti før ham. Siden fulgte et og andet Dyr de svake Spor over Moer og Myrer og gjorde dem tydeligere, og siden igjen begyndte en og anden Lap at snuse Stien opp og gaa den naar han skulde fra Fjæld til Fjæld og se til sin Ren. Slik blev Stien til gjennem den store Almenning, som ingen eiet, det herreløse Land».

Det var jo vårt landskap Isak hadde slått seg ned i. Her var himmelen, fjellene, elva og elvebredden med sandbankene. Det kunne ha vært en nyrydning i skogbrynet under Algasvarre, det kunne ha bodd en Isak der. Og Inger kunne ha kommet over fjellet fra Vestertana. Fortellingen om Isak og Inger, Sivert og Eleseus og om Gilbert, den oppslukte oss, og vi gledet oss til hver norsktime. Ragnhild lot seg ikke stanse av bekymringer for om romanen kanskje var for opprivende eller vanskelig. Hun lot oss få hele teksten med all dens skjønnhet og stemning.

Etter tiden med Ragnhild skjønte jeg at jeg måtte verne om bøkene. Skolen skulle ikke få ødelegge stemningene, for stort sett var norsk kjedelig.

Alle disse skattene som skolen skal vokte og gi videre! Jo mer dyrebare juvelene i skattkista er, jo større risiko er det for at de på en eller annen måte går i stykker før mottagerne får dem. De kan bli knust, og når læreren skal sette dem sammen igjen for å gi dem til de unge, ja, så får hun det ikke til. Noe skjærer seg, diamantene lyner ikke lenger, rubinene gløder ikke, smaragdenes grønnfarge er ikke et bølgende hav som trekker oss med i dypet, safirene er blitt blasse. Veien til bildene og tankene er blokkert av pedagogisk prat.

«Det samme om og om igjen. Skalden som kveder sitt kvad, poeten som er poetisk, professoren som tjener sitt brød på poeten, elevene som skrur seg i pultene og lider i undertrykt protest, tåen i skosnuten, kjedsomhet, kjedsomhet. Og ulysten som tynger og trykker, og virkeligheten som under trykket fra ulyst, skaldekvad og pedagoger går over i uvirkelighet. La meg drømme, gi meg drøm!» (Ferdydurke, side 139).

Hvordan skal norsklærere klare å tenne gnisten og få unge mennesker med på en livslang reise? Et møte med litteraturen innebærer at unge mennesker kommer i bevegelse, at de våger å la litteraturen virke i seg og bringe seg videre. Det handler om å ta noe inn og folde seg ut.

Er det slik at klassiske tekster har overlevd fordi de gir sosial energi slik litteraturteoretikeren Stephen Greenblatt antyder? Denne energien er en språklig kraft som er i stand til å bevege sinnet. Den er forbundet med en form for nytelse og interesse og har evne til å vekke uro, smerte, frykt, hjertebank, medfølelse, latter, spenning, lettelse, undring. Men altså ikke hos fiktive Kotecki. Hvorfor stiller Kotecki spørsmål ved klassikerne han skal lese? Hvorfor er han så kritisk innstilt? Hva går han glipp av?

Norsklærerne er der for dem som trenger overtalelse, de som trenger å bli lokket med inn i bøkenes verden. Men er en vei inn til litteraturen avhengig av en lærer, av fagtekster og undervisning?

Australske leseforskere, som hadde klasseperspektivet present, mente at i alle fall for såkalt minoritetsspråklige elever er det nødvendig med eksplisitt leseopplæring. Det vil si at elevene får lære om sjanger, kontekst, altså hvor tekstene forekommer og hvem som har skrevet dem og formålet med dem, og de lærer å identifisere typiske trekk ved tekstene (som i denne sammenhengen var fagtekster). Noen trenger eksplisitt opplæring, noen trenger å bli fotfulgt inn i litteraturens verden, og det finnes uendelige mange måter å være en ledsager på.

Hvordan er skjønnlitteraturen som tilbys skoleungdom i dag? Såkalt ungdomslitteratur er ofte tematisk sortert etter abort, pubertet, sex, skilsmisse, slanking, vennskap, og så videre. Hvordan skal elevene klare å finne mening i slike snusfornuftige, uvesentlige tekster?

De siste tretti år har det flommet over av tiltak i skolen som handler om breddelesning, konkurranser og lesevaker. Og i voksenlivet: litteraturgrupper, lesesirkler, ekskursjoner til forfatteres hjemland og hjembyer, litterære pubrunder. Det blir for mye. Litteraturen er for dyrebar. På samme måte som jeg vernet lesingen min mot skolens kjedsomhet, verner jeg meg mot litteraturklubber, organiserte forfattermøter og lesesirkler. Jeg beskytter meg mot opplevelseshysteriet. Litteraturen er for viktig. For den er min, mitt innerste og paradoksalt mest private selv om den tilhører alle.

Hva er forresten god litteratur? Er det noe mer enn uttrykk for en maktrelasjon mellom samfunnsklasser nedfelt som gjengs smak innenfor litteraturfeltet? Bourdieu kommer i alle fall med denne påminningen:

«The principal obstacle to a rigorous science of the production of the value of cultural goods is the charismatic ideology of ‘creation’, which directs the gaze towards the apparent producer and prevents us from asking who has created this ‘creator’ and the magic power of transubstantiation with which the ‘creator’ is endowed».

Og likevel våger man å slå et bitte lite slag for klassikere.

Gombrowicz dyrket ungdom. I biografier kan vi lese om en middelaldrende mann på jakt etter unge gutter i havnekvarterene i Buenos Aires. Patetisk? Tja. Men jakten på ungdom kan også være en lengsel etter det uforfalskede, etter sinn som rommer forventning og ikke er blitt resignerte. Forventning er vel nettopp nøkkelen til litteraturens verden. «Bøkene er mine venner selv om de vender meg ryggen», pleier en venn av meg å si.

I Ferdydurke får vi ungdommen karikert gjennom skolepiken Zutka, datteren i familien Unghus der Josef blir innkvartert på hybel. I kapitlet «Fruktgrøten» spiser Josef middag med familien. Han har forelsket seg i Zutka. I flere uker har han forsøkt å fange oppmerksomheten hennes ved å stille seg ved siden av henne i ulike rom uten å si et eneste ord. Zutka har oversett han, men ved denne middagen lykkes han. Da han heller alskens søl oppi fruktgrøten sin, som tannpirkere, brødsmuler og salatbiter, salt og pepper for deretter å spise opp absolutt alt sammen, brister ingeniør Unghus, i latter. Også Zutka preges av hendelsen, hun blir nærmest redd og spiser sin egen fruktgrøt raskt og i veloppdragen taushet. Mor Unghus forsøker å ufarliggjøre Josefs adferd som et teaterstunt. Men Josef Kovalskij har endelig seiret.

«Kunne jeg lage et rot av fruktgrøten, redusere den til en tilstand av anarki og oppløsning, så kunne jeg også ødelegge skolepikens modernisme, fylle henne med underlige og uforenelige elementer og få henne til å gå i oppløsning innenfra. Fram, fram, til kamp mot den moderne stil.» (Ferdydurke, side 145).

Er det ikke nettopp å rote med fruktgrøten Gombrowicz gjør med kunsten sin? Han sprenger grenser samtidig som han skaper en krystallklar orden. Gjennom hele forfatterskapet driver han en utforskning av rollespillet som livsfilosofi og grunnvilkår eller som han selv sier: «av formens umåtelige herredømme over menneskelivet».

Alvor kan formidles til mennesker i alle aldre. Hos Astrid Lindgren handler det ofte om ensomhet, kamp og død, men også om mulighet for fellesskap. Det er kanskje derfor barn ikke synes Brødrene Løvehjerte er så trist? Carl og Jonathan får jo møtes etter døden. Nangijala og Nangilima er verdener med utfordringer, men brødrene får være sammen. Barna griper essensen samtidig som livets lov blir formidlet på en måte som er til å fordøye.

Også når man kommer til H.C. Andersen, åpenbarer dybdene seg. «Snødronningen» er eventyret om Kai og Gerda som var naboer i øverste etasje i en leiegård, og som krøp inn og ut av hverandres leiligheter via blomstersmykkede verandaer. Hvorfor blir lille Kai plutselig så kynisk? Hvorfor begynner han å erte alle andre, hvorfor setter han ikke lenger pris på samværet med Gerda? Fordi han har fått en splint i øyet i møtet med den sjokkvakre Snødronningen. Han blir med henne på kjelken til hennes rike. Der Snødronningen hersker er det kaldt, for det en etterligning av menneskelivet. Selv om etterligningen er vakker, er dette et helvete. Gerda gir ikke opp, hun vil finne Kai, hun vil få han til å bli seg selv, han er jo forhekset. Hva handler dette eventyret om? Finnes det en risiko for å gå seg vill i livet? Kan man reddes da? Og hva handler fascinasjon av ondskapen om? Et eventyr kan åpne for spørsmål man ikke blir ferdige med.

Dag Solstad og Jon Fosse, begge med klassikerstatus, har gjort inntog i skolen i likhet med andre markante samtidsforfattere. Jon Fosses fysisk tynne tekster har så mange åpne rom, elevene kan så lett få komme inn i dem, stille sine spørsmål og tenke sine tanker.

Solstad er inspirert av Gombrowicz, noe som blant annet kommer til uttrykk i de to romanene om Bjørn Hansen, kemneren som havner på Kongsberg. Dette er fortellinger om å gå inn i roller og om absurde gjøremål for å få bekreftet eksistens. I Ellevte roman: Bok atten blir leserne vitne til at Bjørn Hansen arrangerer en utenlandstur som skal ende i falsk invaliditet. I 17. roman er Bjørn Hansen blitt avslørt, han har tatt sin straff og har for lengst flyttet fra Kongsberg. Han forsøker nå å rehabilitere seg sosialt og skal besøke sin sønn, svigerdatter og barnebarnet som bor i Bø. Men han klarer ikke å få kontakt, og det ender med at han rømmer fra familien før besøket er over. Sluttscenen der barnebarnet svever i en slags hangglider forbi farfaren sin står som en visualisering av forholdet deres. Forholdet mellom Bjørn Hansen og sønnen, optiker Peter Korpi Hansen, er blitt kalt et av de såreste far-sønnforhold i nyere norsk litteratur.

Kan unge gripe noe av dette? Kan de forstå fremmedfølelsen og sjelens ubotelige ensomhet? Er dette noe de har opplevd eller blir det beskrivelser av en ukjent virkelighet?

Witold Gombrowicz var opptatt av litteratur som form, som rollespill, som det inautentiske. Hvordan ville Kotecki ha reagert om læreren hadde tatt han med på en reise med dette blikket? Skulle man våge å gi ungdommen mer enn det gjenkjennelige, skulle man kanskje vise dem litteraturen som form? Da kunne de kanskje få mulighet til å ta innover seg den fremmedheten som Thomas Ziehe mener kan være kognitivt befruktende.

Klassikere er virksomme i kulturen ved utallige gjendiktninger, filmatiseringer, oppsetninger, referater, omtaler og så videre. Forfatteren Italo Calvino mener at arbeid med klassikere kan gi grobunn for vekst senere i livet. Å lese klassikere er ikke nødvendigvis lystlesing, det handler mer om utsatt nytelse, tror Calvino. Går det an å tenke slik samtidig som man nikker til Gombrowicz sin klage over skolen?

«Og til slutt kan ingen lenger skjelne mellom det som er virkelig og det som ikke finnes, mellom sannhet og dikt, mellom det man føler og det man ikke føler, mellom det kunstige og det naturlige, mellom falskt og ekte. Og verden som den burde være siver ødeleggende inn i verden som den er, undergraver den, fratar den all eksistensberettigelse. Mektig er uvirkelighetens skole!» (Ferdydurke, side 139)

Gombrowicz levde i eksil i Buenos Aires i 24 år. Han skrev dagboksnutter til det polske eksiltidsskriftet «Kultura», som ble utgitt i Paris, fra 1953 og til sin død. Disse ble samlet i Dagbøkene (fra 1953-1969). Hovedpersonen i dagboktekstene er Polen, hjemlandet. Tekstene er rene oppvisninger, de gir den trette kraft, og den kraftløse kan bli euforisk. For en lærer som skal bevege seg inn i litterære landskap er Gombrowicz et bekjentskap som vil huskes, for denne forfatteren vil minne læreren om at hun ikke må gå på akkord. Litteratur er form. Det er motstanden som gir mening og energi. Bøkene er mine venner selv om de vender meg ryggen.