Annonse
00:01 - 22. januar 2016

Samfunnets store speil

En ny ideologi har fått gjennomslag i Kunnskapsdepartementet og i læreplanene. Selve norskfaget er truet, skriver Gudmund Hernes.

Fra litteratur til tekst: Der 1990-tallets og tidligere læreplaner ga klare anbefalinger, har dagens få angivelser om hvilke forfattere elevene bør lese. Gudmund Hernes reagerer på at norskundervisningen har dreid fra litteratur til tekst. Bildet er fra Bjølsen skole en del år før siste læreplan ble innført. Foto: NtB Scanpix
Annonse

Norskfaget er grunnsøylen i vår skole. Og det er det faget de aller fleste elevene med norsk som morsmål kan best og mest fra første skoledag. Uten særlig anstrengelse har de alt lært å mestre det gjennom bruk. Og det er så mye de kan bruke det til:

 

• De kan spørre og grave, finne ut og erfare at språket er livets store speil, som setter ord og bilder på tingene og sammenhengene.

• De kan gi beskjed om det de har sett og gjort – og fabulere om det de kan finne på, være og bli.

• De kan dikte seg inn i roller fra ukjente verdener og prøve seg selv ut i fantasien.

• De kan fortelle til andre, om att og om att, det de har hørt: om bragder og karsverk, om fjerne tider og rare steder – historier og eventyr som kan være både pirrende og skremmende; som kan skape lyst og få hårene til å reise seg, øynene til å bli store som tinntallerkener eller øyelokkene så tunge at de dysses i søvn.

• De fatter intuitivt at språket er broen mellom det som var, det som er og det som kommer – mellom preteritum, presens og futurum – der det de gjorde i går, kan brukes i dag for å gjøre seg i stand til i morgen.

• De har erfart at språket kan brukes til å trøste og rose, men også til å kjefte, smelle og krangle, og til å såre og kaste ord som håndgranater mot hverandre.

• De har forstått at noen ord er farlige eller stygge og ikke bør brukes når voksne hører. Og at språket kan brukes til å lure og lyve – at språket som speil kan fordreie virkeligheten. Uten stort strev har de lært ikke bare språkets grammatikk, men også dets etikk. Og at regler brytes!

• De har opplevd at språk er lek – i regler og rap, i rim og rytme og puls. Mer enn det: De kan bruke det musikalsk i sang og klapping, i tummel, spill og tull.

• De har fått øynene opp for det rare at fortellingene og språket kan lagres, frigjort fra personer: I bøker og på skjermer med bilder og bokstaver, med toner, lyd og liv.

• De har fått med seg at språk setter grenser: mellom «oss» som snakker ett språk og «dem» som kommer med annen dialekt eller morsmål.

 

Ikke i noe annet fag kommer så mange av barna til skolen så godt forspent. Og ikke i noe annet fag er det viktigere å løfte de barna som ikke ennå helt har knekket den norske språkkoden, til samme nivå som de andre barna.

Hvem har besluttet at norsk ikke lenger er et kulturformidlingsfag?

 

De som skal ta tak i dette – styrke det, herde det og slipe det for de barna som allerede behersker det og trene og utvikle norskferdighetene for resten av barna – har et veldig ansvar. Det gjelder ikke minst dem som trekker opp de overordnende rammene for innhold. De må selv bruke språket slik at det fremmer alle de punktene som er listet opp over – og gjøre det på måter slik at elevene hele tiden bringes fremover i bruken og beherskelsen av språket til å spenne ut sitt eget liv.

Språket er samfunnets store speil og dets store bro mellom store skiller. Men nå krenger grunnsøylen. Det skyldes ikke minst at et et nytt mikrohegemoni breier seg i skoleverket.

 

De gamle grekere brukte begrepet hegemoni til å beskrive den makt en dominerende bystat kunne utøve, ikke ved vold og tvang, men ved å rykke inn i hodene og besette sinnene til folkene de underla seg. Krigføring og undertrykkelse kostet. Så det gjaldt å vinne «hearts and minds». Ved det statsviteren Joseph Nye har kalt «soft power» kunne de overbevise, kooptere og kjøpe tilslutning til sin praksis og politikk.

Den italienske filosofen og sosialisten Antonio Gramsci (1891–1937) myntet i tråd med Marx begrepet «kulturelt hegemoni» for en tilsvarende prosess innen samfunn – altså hvordan makthaverne eller den rådende klassen ved å få gjennomslag for sitt virkelighetssyn og sine verdier kunne befeste sin makt. De undertvungne kunne innpodes at styresettet var fornuftig, samfunnsforholdene berettigede og regimet bestandig.

Denne generelle tilnærmingen kan vi også bruke til å forstå for eksempel norsk offentlig politikk og kampen om virkelighetsforståelsen. Både mellom og innen departementer kan vi identifisere det som kan kalles mikrohegemonier. Et mikrohegemoni har vi når en lære drevet av en intellektuell gruppering får gjennomslag for en bestemt politikk i en del av staten eller del av en organisasjon. Slike mikrohegemonier har noen klare felles trekk, her illustrert med skolesektoren:

 

•⇤ En guru, fortrinnsvis en utenlandsk, som legemliggjør tankeretningen i et referanseverk. Det gir ultimate begrunnelser for reformer, med henvisninger og fotnoter. I galleriet av klassikere innen utdanningssektoren finnes en Jean Piaget, Lev Vygotskij og Maria Montessori. Nålevende guruer inviteres til å toppe og åpne større konferanser. Et eksempel er Mr. Pisa, Andreas Schleicher. Et annet er John Hattie, hvis Visible Learning omtales som den største samlingen av forskning på hva som virker i undervisning.

•⇤ Et sett teser – anskuelser, forklaringer og verdier. De kommer til uttrykk i hva man skal sikte mot (for eksempel å «heve basiskompetanser»), hva man må sette i verk og hva man bør «forske på».

•⇤ Et sett signalbegreper, spesifikke termer som tankeretningen bruker omtrent som dyr identifiserer sitt revir med feromoner, altså luktstoffer. Signalbegrepene fungerer som språkmerker som avslører om du tilhører den ene eller en annen gruppering. Eksempler i utdanningssektoren er begreper som «dybdelæring», «semiotiske ressurser», «metarefleksjon», «prosessorientert skriving», «kulturell kapital», «formativ vurdering». De er ofte mangestavelsesord som begynner eller ender med ord som «prosess», «strategi», «situasjon» – forståelsesprosessen, ordinnlæringsstrategier, klasseromssituasjonen, situasjonskontekster, skriveferdighetsvariasjon, språkbruksdimensjoner, funksjonskompetanse, sosiotekstologisk og så videre.

•⇤ Signalbegrepene ledsages av akronymer, som PPL, KKL, NPM, AFEL, PISA, LP-modellen, POS (prosessorientert skriveundervisning), som du må kjenne for å skjønne.

•⇤ Tankebygningen fortettes i karakteristiske geometriske diagrammer, figurlige og finurlige tegninger, som Maslows behovspyramide, læringskurven, Hatties halvsirkler og skrivehjulet.

•⇤ Nettverk av stedlige representanter – altså disipler som kan målbære, formidle og fortolke guruens lære. De inngår både i en nasjonal hjemmeindustri for seminarer og komiteer, og i internasjonale nettverk av guruens tilhengere ved publikasjoner, (dyre) konferanser og organisasjoner.

•⇤ Nærvær i mediene, enten det er ved intervjuer i Dagsrevyen, innlegg i avisene eller paneldeltagelse. Der kan man høste både anerkjennelse, applaus og glans i det såkalte offentlige rom – og selvsagt den kollegiale misunnelse som følger berømmelse!

•⇤ Men avgjørende for å bli et mikrohegemoni, er etableringen av brohode inn i et departement eller en organisasjon, slik at «den rette lære» får støtte fra «the powers that be» og via dem oversettes til offentlig eller offisiell politikk.

Romeo og Julie er ikke et tilfeldig italiensk par. Peer Gynt er ikke sommerav­løseren på Gjendesheim. Ibsen ikke en ringvei eller et parkeringshus.

 

I en serie artikler de siste ukene har Klassekampen under toppteksten «Kulturen som forsvant» tatt for seg norskundervisningen i skolen. Her har det skjedd en radikal dreining bort fra litteratur og over mot «tekster». Der både 1990-tallets og tidligere læreplaner ga klare anbefalinger, har dagens læreplaner få angivelser om hvilke forfattere elevene bør lese. En ny ideologi har fått gjennomslag i departementet og i læreplanene. Norskprofessor Jon Smidt har uttalt at språk- og kommunikasjonsdelen i faget har overkjørt den delen som tar for seg litteratur. Norsklærer Thom Jambak har uttrykt bekymring for dannelsen til elevene.

En fortaler for endringen av norskfaget er professor i tekstvitenskap ved Universitetet i Oslo, Kjell Lars Berge. I Klassekampen 17. desember hevdet han blant annet:

Norskfaget er ikke lenger et kulturformidlingsfag som legger vekt på litteraturhistorie og nasjonsbygging. Det er blitt et tekstfag der det å uttrykke seg skriftlig og muntlig er blitt en overordnet oppgave.

Det betyr ikke at felles litteraturreferanser forsvinner. «Norsklærere er enige om hvilke tekster elevene bør ha lest.»

Og er de ikke sikre på det, minnes de på det av lærebøkene.

Uansett er ikke en litterær kanon noe stabilt.

 

Dette reiser mange spørsmål. Hvem har besluttet at norsk ikke lenger er et kulturformidlingsfag? Hvis lærere «er enige om» de felles litteraturreferanser, hvem sørger for at vi andre interesserte får vite hvilke de er? Hvem har bemyndiget forlagene (som stort sett gjør en god jobb med å produsere lærebøker) til å ta avgjørelsene for oss? At en norsk litterær kanon ikke er stabil, betyr vel ikke at ingenting er stabilt? At alt ikke er fastfrosset, betyr vel ikke at alt flyter? Skal vi slå oss til ro med at det elevene møter ikke bare er fragmentert, men også skjult og privatisert?

Og: Når det hevdes at en litterær kanon er en dårlig idé, betyr det ikke at den gamle bare er borte og ingen er herskende. Det betyr at den gamle er erstattet av en annen, en tekstkanon.

 

Konsekvensene for høyere utdanning er påpekt og dokumentert av professor Ole Karlsen ved Høgskolen i Hedmark: Tekstbegrepet har fortrengt god skjønnlitteratur og betydelig sakprosa. Ifølge Karlsen har Kunnskapsløftet ført til et kunnskapsfall: Forståelse av litterære virkemidler er fraværende, kunnskap om litteraturhistoriske og historiske referanser mangler – ja, Kunnskapsløftet «er i ferd med å utradere den klassiske norske litteraturen», og fører også til «svakere fagkunnskap blant kommende norsk­lærere». Så man kan spørre om det bebudede Lærerløftet burde begynne med å reversere det tekstualistenes mikrohegemoni har gjort via Kunnskapsløftet.

Kjell Lars Berge ser Kunnskapsløftet som en «Literacy-reform», der literacy oversettes med «skriftkyndighet»: nødvendig for å dele mening. Det er en snever definisjon.

En alternativ definisjon av literacy er allmennkunnskap: Det du trenger å vite for å skjønne og samhandle. Med andre ord: den kunnskap folk deler og bruker for å forstå, forme og forandre sine liv.

Delt viten er nødvendig for å dele mening – kunnskap er nødvendig for fellesskap. I Norge er 9. april ikke hvilken som helst dato. Gullkalven er ikke en variant av Norsk Rødt Fe. Romeo og Julie er ikke et tilfeldig italiensk par. Hitler er ikke snodig herre med bart. Peer Gynt er ikke sommeravløseren på Gjendesheim. Skrik er ikke en karnevalsmaske. Ibsen ikke en ringvei eller et parkeringshus.

Skal du skjønne det andre sier og det landet du bor i, trenger du å vite slikt. Det er buljongterninger av mening som vi utveksler for å forstå. Skal du kommunisere, må du kunne! Barn vet det – de har vært i Kardemomme by, de kjenner Ole Brumm og har hørt om Kjerriga mot strømmen. Det er konteksten som gir mening til teksten.

 

Noe trenger du altså å vite for å ta deg frem her i landet. Northug er en verdensmester. Ibsen er og vil forbli et verdensnavn. Om du ikke har en god slump slik kunnskap fra norskfaget, fra litteratur, fra historie, fra kunst – fra kultur bredt forstått – har skolen gjort deg dum. Ta den berømte novellen «For sale: baby shoes, never worn.» Så spør du deg selv: Hva du må vite for å skjønne den?

Du har nå lest en gratis smakebit fra Morgenbladet. Vil du ha mer godt lesestoff? Bli abonnent
Annonse

Les om hvordan vi behandler dine personopplysninger

Vi anbefaler deg å lese personvernerklæringen og sette deg inn i hvordan vi behandler dine opplysninger. Den vil gi deg bedre oversikt over og kontroll på hva som brukes og lagres av dine persondata. Du finner all informasjon her.