Spør nær sagt hvilken som helst bokelsker – hvorfor leser du litteratur? Hva betyr bøkene for deg? Hvor sannsynlig er det at vedkommende svarer: «Jeg elsker å definere tema, budskap og motiv!» Eller: «Gleden er å analysere de litterære virkemidlene.» Eller hva med: «Jeg leser fordi det er så meningsfylt å skille mellom metafor, metonymi og synekdoke!»
Svarene virker nærmest utenkelige. For det er vel ikke her leselysten ligger? Er det ikke mer sannsynlig at bokelskeren vil nevne ord som gjenkjennelse og erkjennelse, innsikt i andres indre liv, følelsen av å bli revet med og beveget? Er ikke meningen med litteratur at den gjør noe med oss, at den åpner verden, utsier noe sant om virkeligheten, bekrefter noe fellesmenneskelig?
Det er nettopp denne verdien av litteratur vi ønsker å formidle til barn og unge. Det er denne kraften vi ønsker at de skal oppdage og ta med seg i sine liv. Eller er det det? Jeg har sittet flere kvelder med mine døtre på tolv og fjorten for å hjelpe dem med norskleksene. Og hvis leksen er relatert til litteratur, blir jeg ivrig – har de lest noe de kan relatere til sine liv? Noe som kan løfte dem ut av deres verden med Snapchat, selfier og alle mulige forventninger om ferdigheter og prestasjoner?
Jeg ser fort at jeg er på blindspor. For skolen har ikke rom for elevenes subjektive opplevelser. Alle refleksjoner må tilpasses kompetansemålene. Her listes det opp en oppskrift på en «god besvarelse». Og gode karakterer gis til dem som oppfyller oppskriften. Skriv et avsnitt der du skiller mellom bokens tema, budskap og motiv, et kort avsnitt om handling, et om sjangertrekk (nevn minst fem), et om virkemidler (nevn minst fem). Bruk faguttrykk. Og slik sitter vi, kveld etter kveld, og følger «kriterieark», mens litteraturens eksistensielle kraft forsvinner gjennom fingrene våre.
Skolen har ikke rom for elevenes subjektive opplevelser. Alle refleksjoner må tilpasses kompetansemålene.
Hva har skjedd? Skolens målstyring må ta noe av skylden. Med læringsmål blir det mulig for læreren å krysse av for hver enkelt elev: «lav måloppnåelse», «middels måloppnåelse» eller «høy måloppnåelse». Best karakter tildeles dem som følger oppskriften. De som, på usikre ben, forsøker seg på en subjektiv refleksjon, en større tenkning, trekkes og bes pent om å føye seg inn i folden.
Det er med andre ord alltid «riktige» besvarelser. Dette er selvfølgelig effektivt og gjør det mulig for overarbeidede lærere å levere i henhold til sine kriterieark. De formelle kravene avslører også spor av den gamle viljen til å legitimere humaniora basert på et mer naturvitenskapelig ideal. Den objektive analysen, med stivbente faguttrykk, sitter fortsatt i høysetet. Og her levnes hverken den unge leserens entusiasme eller umiddelbare refleksjoner stor plass.
Det er selvfølgelig viktig å lære seg redskap for analyse. Men disse er sekundære og har sin verdi fordi de gjør det mulig for en mer moden leser å utdype sin opplevelse. Så lenge leseropplevelsen underordnes de formelle kriteriene, svekkes de unge lesernes muligheter til å oppdage litteraturens potensial. For er ikke bøkene også kilde til livsvisdom og livsmestring? I en tid der algoritmenes og byråkratiets språk i stadig større grad definerer det menneskelige, står det skjønnlitterære språket igjen som et uvurderlig og forsømt alternativ.
De som forsøker seg på en subjektiv refleksjon, trekkes og bes pent om å føye seg inn i folden.
For å bevare litteraturens mulighet, må det være rom for å snakke om bøker på andre premisser enn de formelle. Det må være lov for en fjortenåring å trekke naive og subjektive assosiasjoner til eget liv, og komme med refleksjoner som ikke er gjennomtenkte. Slik subjektiv refleksjon utgjør en prosess som vi trenger trening og veiledning i. Det handler om å opparbeide tillit til egen opplevelse og gi denne verdi. Det handler om å klare å uttrykke denne opplevelsen, og se den i sammenheng med andres. Slike refleksjonsprosesser lar seg vanskeligere vurdere, men dette er også en grunn til at vi trenger den.
Vi må spørre oss selv om vi ikke utdanner en generasjon med barn og unge som blir flinke til å følge oppskrifter, til å tyde kompetansemål og prestere i forhold til ytre forventninger. Hva skjer da med den indre verden? Med evnen til å tenke med utgangspunkt i seg selv, og se det andre – heller ikke læreren – ikke ser? Hva skjer med evnen til å formulere erfaringer og livsopplevelser som ikke lar seg innlemme i andres kriterieark?
Vi står foran det som blir beskrevet som den fjerde industrielle revolusjon. Robotene kommer til å ta over flere og flere av våre yrker. Hvordan vi skal møte disse utfordringene er det ingen som har det endelige svaret på. Men det er ikke vanskelig å se at vi kommer til å trenge en generasjon som tør å tenke annerledes, som er blitt støttet i sine tidlige forsøk på å formidle verdier og opplevelser som er grunnleggende menneskelige, og som overgår formelle diskusjoner om virkemidler og motiv. Robotene kommer uansett til å mestre kriteriearkene bedre enn oss. Vår utfordring blir å forstå og videreutvikle det menneskelige.
Robotene kommer uansett til å mestre kriteriearkene bedre enn oss.
Vi står også midt i en tid der barn og unge i økende grad opplever psykiske plager. Også dette er et komplekst bilde. Men igjen kan vi tenke oss hvor viktig det er å gi barn og unge forskjellige ressurser i møte med livets utfordringer. Litteraturen, og kunsten for øvrig, er en slik ressurs. Dagens ungdom presterer på de fleste arenaer. I dette ytre presset er det lite rom for å gå innover og kjenne etter hva som er viktig for en selv, hva som betyr noe.
Litteraturen har mulighet til å styrke dette indre, menneskelige rommet. Fordi den kan tale til hver og en på forskjellig vis, kan den styrke hver og ens opplevelse av subjektiv verdi. Dette handler om selvfølelse – min indre opplevelse har verdi! Men for at dette kraftfeltet skal bli tilgjengelig, må de unge bli oppfordret til å bevege seg utenfor læringsmålenes skjematenkning. Først da åpner det seg muligheter til å stille de store spørsmålene, til å være nær eksistensens uutgrunnelighet, til å være nær døden, men også livet – det komplekse, uforutsigbare, og noen ganger uutsigelige livet.
Når jeg sitter sammen med barna mine og svetter over kriteriearkene, kjenner jeg det i hver nervecelle – denne formen for undervisning hadde ødelagt min lidenskap for litteratur. Og jeg tenker med takknemlighet tilbake på mine lærere og på samtalene de skapte grunnlag for i klasserommet. De var ikke underlagt det samme skjemaveldet som lærerne i dag. De var frie til å gå rett til kjernen, til å oppmuntre oss, stille vanskelige, eksistensielle spørsmål som ikke hadde noen riktige svar. De åpnet bøkenes verden for meg, men de åpnet også for det subjektive i meg. Og slik ga de meg den gaven og den livsressursen det er å leve med litteratur som kunst.
Elisabeth Løvlie, litteraturviter og forfatter