Annonse

Annonse

04:00 - 01. juli 2011

Resultatet er systemforakt

Må vi tåle effekten fordi intensjonen er god?

Byråkratiets vrangside: Reguleringen av samtalene mellom lærere og elever er et skoleeksempel på at de beste intensjoner kan gi tvangsmessige føringer som til syvende og sist gir motsatte resultater, skriver Gro Elisabeth Paulsen.

De norske skolereformene på 90-tallet bar preg av mistillit til lærerprofesjonen. I sin analyse av de nasjonale strateger har Rune Slagstad pekt på planer som viste mistro til lærerne som bærere av egeninteresse. Motsatt er oppfatningen av byråkratene som den profesjonen som kun forvalter alt til beste for helheten. Denne rollefordelingen gir et styringsklima i skolen karakterisert som mistankens sosiologi, med klare islett av sentralisert meningsdannelse i viktige pedagogiske spørsmål. Lanseringen av skolereformen Kunnskapsløftet i 2006 (K06) vakte håp om et brudd med denne styringsideologien. Tydeligere læreplaner, klare vurderingskriterier og bedre eksamensordninger ga håp om at god resultatkontroll kunne erstatte metodekontrollen av lærernes arbeid.

Etter tjue år med stadig mer ledelsesstyrt virksomhet og økende byråkratisering i skolen kan det ikke påvises noen gunstig virkning på elevenes læringsresultater, snarere er det motsatt. Likevel videreføres en sterk metodestyring i K06 i form av obligatoriske byråkratiske rutiner. I løpet av få år er situasjonen på mange skoler uholdbar. Resultatet er systemforakt som blir en del av skolens kultur og legges til det skjulte pensum. De samme faresignaler og reaksjoner gjenkjennes innen andre offentlige institusjoner. Det følgende skoleeksempel kan kanskje bidra til å belyse hvordan byråkratisk tvang fører til målforskyvning og rolleendringer som verken er planlagt eller ønsket.

Rettledning og vurdering av elevenes faglige utvikling er, og har alltid vært, en pedagogisk kjerneoppgave. I den gamle skolen foregikk dette ofte som «høring» og leksekontroll. I vår tid gjøres dette gjerne gjennom klassesamtaler, muntlige elevpresentasjoner og skriftlige prøver. Dessverre har ulike studier vist ujevn kvalitet på dette viktige arbeidet. I grunnskolen har forskere påvist en såkalt ettergivenhetskultur, og en tendens til at faglig svake elever får ros uansett prestasjoner, mens flinkere elever får kritikk som bidrar til forbedring. Norsk Lektorlag har ment at vaklende faglig-pedagogisk vurdering henger sammen med uklare faglige læringsmål og svake forpliktelser til progresjon i den norske skolen. Det er stort behov for forbedring, og det ville være flott om samtlige lærere kommuniserte godt med samtlige elever, både om hvordan elevene ligger an, og om hvordan de kan gjøre faglige framskritt. Dette er et omforent og ideelt mål. Skaden oppstår når «noen» tar tak i en slik god hensikt og via en instrumentell byråkratisk logikk omsetter den til en forskrift. Den gode fagsamtalen mellom elev og lærer isoleres og reguleres til en prosedyre og en rettighet for eleven. Skolen må dermed dokumentere at rettigheten oppfylles slik at skoleeier kan gardere seg mot eventuelle erstatningssøksmål en gang i framtida. Denne rettsliggjøringen av skolens pedagogiske virksomhet fører til en målforskyvning. Eleven blir en «bruker» og en potensiell motstander i en eventuell juridisk konflikt, og lærer må på vegne av sin arbeidsgiver sørge for at eleven ikke «har en sak».

De fremmedgjørende rollebyttene endrer skolen som institusjon for menneskelig vekst og læring. I tillegg krever de formaliserte elevsamtalene et tidsforbruk som tøyer lærerressursene til bristepunktet. For at både samtaler og begrunnelser for samtlige karakterer skal kunne dokumenteres, må de innrapporteres og arkiveres. De nye prosedyrene innføres uten at skolen er logistisk utrustet til å utføre oppdraget. Utveien blir «lokale» løsninger. En i elev i studiespesialiserende program må gjennom mer enn tjue formaliserte samtaler per år, mens hver faglærer, avhengig av fag og klassestørrelser, skal kunne dokumentere flere hundre gjennomførte samtaler. Noen skoler tar meget lett på forskriften. Andre skoler avvikler samtalene etter speed dating-modellen. Da blir tidsforbruket minimalisert, og det samme kan sies om den pedagogiske effekten. De grundige skolene følger privatundervisningsmodellen som kan gi god pedagogiske effekt, men et enormt tidsforbruk. På skoler der all denne samtaletiden hentes fra elevens felles undervisningstimer, blir ordningen parodisk.

Lese mer?

Artikkel er 1115 ord lang.

Ukespass

Les mer om Partikkel og artikkelkjøp her.

Spørsmål? Kontakt oss på tlf 23 33 91 80 eller abo@morgenbladet.no.

Annonse