I striden omkring de deler av «kvalitetsreformen» som handlet om avskaffelsen av universitetsdemokratiet, kom diskusjonen om selve studieformen i bakgrunnen, selv om de fleste av oss nok mente at en studiereform var nødvendig.
Humanoria og samfunnsfag hadde tviholdt på en modell som i hovedsak var uforandret siden 1905. Til sammenligning innførte naturviterne fagmoduler og vekttall allerede i 1958, og krav om økt gjennomstrømning ledet til en ny reform hos dem i 1979 med innføring av gradene cand. og dr.scient.
Det er neppe tvil om at 1979-reformen betydde en reduksjon i faglig innhold både for hovedfag og doktorgrad. Blant annet ble omfanget av doktoravhandlingene nesten halvert. «Kvalitetsreformens» arkitekter kunne likevel ha lært meget av 1979-reformen, blant annet at en treårig doktorgrad er for kort, og at en fragmentering av fagene til seks kursmoduler i året er for mye. Dette er to av flere mislykkede sider ved «Kvalitetsreformen» av 2003, som aldri ble den reformen vi trengte.
Det første problemet var uklar diagnose. Reformens egentlige hensikt var ikke noe kunnskapsløft, men bedret gjennomstrømningen. Ut over en del «studiekort-statistikk» som var like preget av NSBs rabattregler som av universitetspolitikk var det uklart om produktiviteten ved norske læresteder virkelig var så dårlig.
«Kvalitetsreformens» jordmor, Kristin Clemet, uttalte at «folk gjerne måtte studere så lenge de vil, men jeg vil ikke betale for det». Det gjorde hun da heller ikke, norske studenter jobber nemlig gjerne ved siden av studiene.
Det er vanskelig for meg å se at deltidsstudenter er samfunnsøkonomisk problematiske. Riktignok er kanskje den ferske juristen 25 i stedet for 23 når hun er ferdig, så den juridiske karrieren er redusert med om lag 4 prosent, men man må vel anta at det har gitt studenten noe å jobbe litt som kelner, pleiemedhjelper eller i butikk i studietiden?
Kanskje har studentene tilført arbeidsplassene noe, og kanskje har de fylt jobber som ikke så mange vil ha et helt liv. Et av reformens hovedproblemer var altså at den ikke viste respekt for yngre menneskers livsløpsplanlegging i en moderne velferdsstat.
Det andre problemet var medisinen. Reformen foreskrev en blanding av myke virkemidler som var ment å være kvalitetsfremmende, og harde virkemidler som var kvalitetssenkende. Reduksjon i studietiden, sterke økonomiske insentiver til å la studentene gjennomføre eller «stå», og en sterk modulisering var harde virkemidler. Eksempler på myke virkemidler var mer pedagogisk oppfølging, sterkere programmering, og en rekke fromme ønsker.
Reformistene hadde en naiv forestilling om at bedre oppfølging skulle løse alle problemer; dersom bare lærerne jobbet hardere, så ville studentene lære så mye mer og raskere. Særlig en del studentpolitikere likte å se det slik. Man skal imidlertid ikke ha veldig mye erfaring med egen læring for å vite at den viktigste faktoren for hvor mye og hvor raskt man lærer er ens egen innsats. Når for eksempel bachelorgraden ble redusert fra fire til tre år er det vel rimelig å anta at studenten må arbeide 25 prosent hardere i tre år?
Ved de egentlige universitetene driver vi faktisk forskning for å finne ut noe nytt, ikke for å «forskningsbasere» vår undervisning. Professor Panagiotis Dimas må tro på pedagogisk magi når han i Morgenbladet 25. mai presterer å uttale: «At studentene ikke arbeider mer enn før trenger overhodet ikke å bety at de lærer mindre nå, selv om studiet er blitt kortere.»
Hadde man i utgangspunktet sagt som sant er at en kvalitetsreform først og fremst må bety hardere arbeid for norske studenter, ville den neppe vært politisk gjennomførbar. Da det raste som verst rundt reformen skrev en fremtredende studentpolitiker: «Studentdemokratiet [ ] trenger en overhaling, men [ ] din studietid ville vært langt mindre behagelig uten.» Det eneste reformvennlige studentrepresentanter var imot var forslaget om å forlenge semesteret med eksamen etter jul, juleferien kunne da bli «mindre behagelig».
Reformen synes dessverre nå å ha en rekke innebygde mekanismer som gjør at det ikke kan stilles for store faglige krav, og det er altså ikke påvist noen økt innsats hos studentene. Deri ligger kanskje «kvalitetsreformens» største nederlag.
Det tredje problemet var vanskelighetene reformen ikke tok opp, særlig begrepet «forskningsbasert undervisning». Mjøsutvalget definerer dette som undervisning gitt av noen med et gjennomført hovedfag. Ved å legge listen så lavt mistet begrepet sin mening.
Det er bred enighet om at undervisning gitt av mennesker i forskningsfronten er svært verdifull. Ideelt sett skulle kanskje all undervisning være gitt av forskere, men i Norge har kun 0,5 prosent av arbeidsstyrken doktorgrad, og kanskje blir hver femte doktorand professor i løpet av en 10-15 års tid. Kompetente forskere er altså en knapp ressurs, og skal de forbli aktive forskere er det grenser for hvor mye de kan undervise. Forskningsbasert undervisning må derfor brukes der utbyttet for studentene er størst, og der studenten har noe å tilføre forskerne.
Ved de egentlige universitetene driver vi faktisk forskning for å finne ut noe nytt, ikke for å «forskningsbasere» vår undervisning. Vi var vant med at hovedfagsstudenter og doktorander var reelle medarbeidere i forskningsgruppene. Når disse gradene blir for korte og enkle vil forskningen trivialiseres og veiledningen degenerere til administrasjon av elevøvelser. Dersom vi ikke kan stille store faglige krav til studentene ved UiO, kan man lure på hvor i Norge det kan stilles slike krav i det hele tatt.
Med reformkritiske rektorer både i Bergen og Oslo skulle man tro at det var duket for en konstruktiv, men kritisk gjennomgang av «kvalitetsreformen», men viserektor Inga Bostad tar til motmæle mot forestillinger om et kunnskapsfall i Morgenbladet 1. juni. Hun har ledet en gruppe som har evaluert reformen.
Gruppen har dessverre hatt mest medlemmer som må forsvare den reformen de selv leder, og i stedet for å samle inn statistisk informasjon har man foretatt balanserende intervjuer av erklærte «motstandere» og «tilhengere» av reformen. Dette har ført til en rekke observasjoner av typen «En del mener at X er et uheldig utslag av kvalitetsreformen, mens andre mener det ikke er det». Mangelen på klar analyse og politisk vilje er et svik mot det mandatet Bostad ble valgt på, men rapporten legger i det minste ikke skjul på motivet:
Dersom universitetssamfunnet og universitetsansatte sender ut signaler om at bachelorgraden har dårlig kvalitet, kan dette i seg selv være med på å gjøre det vanskeligere for bachelorkandidatene å finne en fornuftig posisjon på arbeidsmarkedet, både fordi det øvrige samfunnet kan oppfatte dette som en nedvurdering av bachelorgraden og fordi bachelorkandidatene kan bli usikre på egen kompetanse og ferdigheter. Det er derfor viktig at Universitetet i Oslo og andre utdanningsinstitusjoner understreker at bachelorgraden har flere sterke sider.
De som fastsetter statens minstelønnssatser har et mer avklart forhold til realitetene. Cand.mag.-graden er definert som høyere utdanning, mens kvalitetsreformens arvtager, bachelorgraden, ikke er det. For øvrig er den totale studietiden også til mastergraden og doktorgraden redusert. Ønsket om å selge våre produkter hindrer nå dessverre en korreksjon og tilpasning av reformen ved landets mest forskningsintensive lærested.