Debatt

Departementets virkelighetsforståelse

Kvalitetsreformen

I forbindelse med et intervju med kunnskapsminister Øystein Djupedal i Morgenbladet 26. januar om resultatet av kvalitetsreformen, vil jeg først få henvise til et foredrag av statssekretær Åge R. Rosnes, holdt under UNIOs konferanse om høyere utdannelse i utvikling, 4. april 2006, Oslo. Tittelen var "Høyere utdannelse etter kvalitetsreformen: Status quo eller nye grep?". Han har referert til kampen om virkelighetsbeskrivelsen av kvaliteten i høyere utdannelse slik: "Vi møter i en rekke sammenhenger beskrivelser og opplevelser av tilstanden i norsk skole og ved universiteter og høyskoler. Vi møter gjentatte ganger påstand om nivåsenking. Universitets- og høyskoleansatte gir selv en lite flatterende skildring av egne og kollegers holdninger og av studentenes manglende kunnskaper. Det er alvorlig dersom det er riktig. Det er minst like alvorlig dersom det er misvisende."

Den siste setningen viser gjerne til politikernes eller byråkratenes angst for å søke hele sannheten bak et problemkompleks, dernest frykten for å delegere vurderingen av virkeligheten og normsettingen til fagpersonene selv. Dette er minst like skremmende som insinuasjonen om at vi som akademikere ikke bedriver sannferdig virkelighetsbeskrivelse. Resten av foredraget kan leses via nettet. Jeg vil for ordens skyld be leserne om å lete etter retningslinjer eller adekvate “tellekanter” for kvalitetsvurdering i foredraget. Jeg finner ingen. Men foredraget har fin flyt.

Kunnskapsministeren insinuerer i intervjuet at de som kritiserer resultatet av kvalitetsreformen, ikke kan ha lest rapporten. Undertegnede har lest rapportene (for det er mange av dem) og vil derfor hevde at Djupedal og mange i departementet selv ikke har forstått dem. Grunnen til den subjektivt oppblåste gode tolkningen synes å ligge i at de ikke vet hva som skal brukes som "tellekanter" for kvalitet. En tidsmessig måte å vurdere kvalitet i undervisningen på er å bruke elementer fra begrepet "Scholarly teaching", som i dag brukes av undervisere verden rundt. Begrepet ble lansert av Ernest A. Boyer i 1990 (Carnegie Foundation) for å bygge bro mellom det som ble oppfattet som en kunstig kløft mellom forskning og undervisning (hva forbinder du med forskningsbasert undervisning, Djupedal?). Det er publisert i boken "Scholarship Reconsidered", og det ble i denne påpekt at "scholarship" innebar fire disipliner ("scholarships of discovery, integration, application and teaching"). For bedre å visualisere for forskereliten hva "scholarly teaching" innebar, ble det av Glassick og medarbeidere (Carnegie Foundation, 1997) lansert en sekspunkts definisjon av "scholarship" som skulle omfatte: klare målsettinger, adekvat forberedelse, riktig tilpassede metoder, signifikante resultater, effektive prestasjoner og reflekterende kritikk.

En intellektuell eller artistisk handling blir "scholarship" når den besitter tre egenskaper; det vil si når den blir allemannseie, når den blir gjenstand for kritisk vurdering av medlemmer av den tilhørende krets, og når medlemmene begynner å bruke den, bygge på den og utvikle den. Min egen erfaring fra Universitetet i Oslo (www.fritanke.org), lesning av Delrapportene 1 og 2 om Kvalitetsreformen samt uttalelser fra Universitetet i Bergen (se www.fritanke.org) forteller meg at disse rapportene mangler elementer som gjenspeiles i begrepet "scholarly teaching". Jeg gjenfinner altså ikke disse eller lignende kriterier, gjør du, Djupedal? Glasset er verken halvt fullt eller halvt tomt, det er tomt, men du ser det ikke, dessverre. Hvis du ikke snart finner ut av hvordan dere i departementet konkret skal måle kvalitet, vil du gå inn i historien som den minister for undervisning i Norge som har skapt mest forvirring og voldt mest skade på undervisningssystemet. Og da har vi ikke engang diskutert forskning. Lykke til.

Jan Oxholm Gordeladze

Professor ved Universitetet i Oslo, Norge og INSERM/Universitetet i Montpellier, Frankrike

Mer fra Debatt