Resultatet er systemforakt

Byråkratiets vrangside: Reguleringen av samtalene mellom lærere og elever er et skoleeksempel på at de beste intensjoner kan gi tvangsmessige føringer som til syvende og sist gir motsatte resultater, skriver Gro Elisabeth Paulsen.
Byråkratiets vrangside: Reguleringen av samtalene mellom lærere og elever er et skoleeksempel på at de beste intensjoner kan gi tvangsmessige føringer som til syvende og sist gir motsatte resultater, skriver Gro Elisabeth Paulsen.

Må vi tåle effekten fordi intensjonen er god?

De norske skolereformene på 90-tallet bar preg av mistillit til lærerprofesjonen. I sin analyse av de nasjonale strateger har Rune Slagstad pekt på planer som viste mistro til lærerne som bærere av egeninteresse. Motsatt er oppfatningen av byråkratene som den profesjonen som kun forvalter alt til beste for helheten. Denne rollefordelingen gir et styringsklima i skolen karakterisert som mistankens sosiologi, med klare islett av sentralisert meningsdannelse i viktige pedagogiske spørsmål. Lanseringen av skolereformen Kunnskapsløftet i 2006 (K06) vakte håp om et brudd med denne styringsideologien. Tydeligere læreplaner, klare vurderingskriterier og bedre eksamensordninger ga håp om at god resultatkontroll kunne erstatte metodekontrollen av lærernes arbeid.
Etter tjue år med stadig mer ledelsesstyrt virksomhet og økende byråkratisering i skolen kan det ikke påvises noen gunstig virkning på elevenes læringsresultater, snarere er det motsatt. Likevel videreføres en sterk metodestyring i K06 i form av obligatoriske byråkratiske rutiner. I løpet av få år er situasjonen på mange skoler uholdbar. Resultatet er systemforakt som blir en del av skolens kultur og legges til det skjulte pensum. De samme faresignaler og reaksjoner gjenkjennes innen andre offentlige institusjoner. Det følgende skoleeksempel kan kanskje bidra til å belyse hvordan byråkratisk tvang fører til målforskyvning og rolleendringer som verken er planlagt eller ønsket.

Rettledning og vurdering av elevenes faglige utvikling er, og har alltid vært, en pedagogisk kjerneoppgave. I den gamle skolen foregikk dette ofte som «høring» og leksekontroll. I vår tid gjøres dette gjerne gjennom klassesamtaler, muntlige elevpresentasjoner og skriftlige prøver. Dessverre har ulike studier vist ujevn kvalitet på dette viktige arbeidet. I grunnskolen har forskere påvist en såkalt ettergivenhetskultur, og en tendens til at faglig svake elever får ros uansett prestasjoner, mens flinkere elever får kritikk som bidrar til forbedring. Norsk Lektorlag har ment at vaklende faglig-pedagogisk vurdering henger sammen med uklare faglige læringsmål og svake forpliktelser til progresjon i den norske skolen. Det er stort behov for forbedring, og det ville være flott om samtlige lærere kommuniserte godt med samtlige elever, både om hvordan elevene ligger an, og om hvordan de kan gjøre faglige framskritt. Dette er et omforent og ideelt mål. Skaden oppstår når «noen» tar tak i en slik god hensikt og via en instrumentell byråkratisk logikk omsetter den til en forskrift. Den gode fagsamtalen mellom elev og lærer isoleres og reguleres til en prosedyre og en rettighet for eleven. Skolen må dermed dokumentere at rettigheten oppfylles slik at skoleeier kan gardere seg mot eventuelle erstatningssøksmål en gang i framtida. Denne rettsliggjøringen av skolens pedagogiske virksomhet fører til en målforskyvning. Eleven blir en «bruker» og en potensiell motstander i en eventuell juridisk konflikt, og lærer må på vegne av sin arbeidsgiver sørge for at eleven ikke «har en sak».

De fremmedgjørende
rollebyttene endrer skolen som institusjon for menneskelig vekst og læring. I tillegg krever de formaliserte elevsamtalene et tidsforbruk som tøyer lærerressursene til bristepunktet. For at både samtaler og begrunnelser for samtlige karakterer skal kunne dokumenteres, må de innrapporteres og arkiveres. De nye prosedyrene innføres uten at skolen er logistisk utrustet til å utføre oppdraget. Utveien blir «lokale» løsninger. En i elev i studiespesialiserende program må gjennom mer enn tjue formaliserte samtaler per år, mens hver faglærer, avhengig av fag og klassestørrelser, skal kunne dokumentere flere hundre gjennomførte samtaler. Noen skoler tar meget lett på forskriften. Andre skoler avvikler samtalene etter speed dating-modellen. Da blir tidsforbruket minimalisert, og det samme kan sies om den pedagogiske effekten. De grundige skolene følger privatundervisningsmodellen som kan gi god pedagogiske effekt, men et enormt tidsforbruk. På skoler der all denne samtaletiden hentes fra elevens felles undervisningstimer, blir ordningen parodisk.

Reguleringen av samtalene mellom lærere og elever er et skoleeksempel på at de beste intensjoner kan gi tvangsmessige føringer som til syvende og sist gir motsatte resultater. Dette er byråkratiets vrangside, og den blir virkelig vrang når styringsideologien tilsier at ansatte først og fremst må ledes, overtales og reformeres til fornuft. I skolen ble dette gjort legitimt gjennom enn sammenkobling av reformpedagogikk og byråkrati, ofte (kritisk) omtalt som pedokratiet. En viktig pedokratisk tanke på 90-tallet var innføringen av den nye, autonome elevrollen som igjen forutsatte at den tradisjonelle lærerrollen måtte bort. Kritikk av disse reformideene ble oppfattet som ideologisk mytteri. Likevel nektet mange lektorer å applaudere det som i ettertid har vært kalt skolens faglige selvmord, og som først etter PISA 2000 gradvis er stilt offentlig til skue. Etter en rekke stortingsmeldinger er det nå bred politisk enighet om at læreryrkets status skal rehabiliteres og heves. Men hvordan skal en profesjons status heves hvis den ikke myndiggjøres og har autoritet i forhold til egen yrkesutøvelse?

Det er tvilsomt om den byråkratiserte ledelsesstrategien i skolen er forenlig med sterkere og mer profesjonelle lærere. Skolen kan imidlertid ikke lykkes som læringsinstitusjon uten nettopp slike lærere. I organisasjoner med autoritære, hierarkiske maktforhold går ledelsen glipp av mye korrigerende informasjon. Det sies ofte at den norske arbeidslivsmodellen, som verdsetter medbestemmelse høyt, er et viktig bidrag til høy produktivitet i norsk næringsliv. Egaliteten i den norske modellen er basert på tillit til at alle medarbeidere både kan og vil bidra. Etikkens minimum er at hver part aksepterer den andre part som verdt å tale med. Byråkratiets innretning er gjerne slik at det ikke samtaler med noen, det utferdiger styringsdokumenter og innhenter rapporter og vil ikke heftes av utidig meningsutveksling. Byråkratiets nøytrale interesseløshet oppleves som ikke-etisk, og som ubehagelig for yrkesutøvere som daglig strever med etiske dilemmaer.
I skolen blir ubehaget desto større under vekten av dobbeltbyråkratiet, både det statlig og det (fylkes) kommunale. Ved implementeringen av K06 ble svært mange vanskelige oppgaver delegert til «lokalt nivå». Slik delegering gir tilsynelatende selvråderett og større frihet. I praksis viser det seg at det er de uløselige dilemmaene som skyves nedover i systemet, til en plass der det blir minst synlig at løsningen ikke finnes. Vi kan ikke saksbehandle oss frem til gode læreprosesser, øyeblikk av ny innsikt, følelser av fellesskap og vennlig medansvar. Dette vet jo alle.

Hvorfor lar vi likevel byråkratiet ete seg inn på områder der det ikke hører hjemme? Kanskje fordi den gode intensjonen ofte kommer i veien for en reell debatt om effekten.

Gro Elisabeth Paulsen er leder for Norsk Lektorlag.